Como se desprende del testimonio, los saberes para el uso de programas y herramientas requeridas en el trabajo académico en el ingreso a la universidad (al menos desde la pospandemia) no vienen dados, y las brechas digitales son un escollo a resolver para lograr permanecer en la universidad.
En respuesta a las demandas que plantean los contextos contemporáneos, las universidades de reciente creación han impulsado (con distintos niveles de desarrollo y diferentes modelos) estrategias pedagógicas orientadas a la alfabetización académica y digital en el ingreso universitario. Este conjunto de prácticas pueden pensarse como “alfabetizaciones de frontera” (Goldenstein Jalif, 2025a), entendidas como procesos de aculturación gradual que atraviesan las y los estudiantes. Cassany y Ayala (2008) las han comparado con aquellas experiencias de inmigrantes que se encuentran ante el desafío de adaptarse a una nueva cultura y una nueva lengua.
Desde esta perspectiva, la enseñanza en el primer tramo universitario, cuando se asume como parte de ese cruce fronterizo, puede habilitar formas genuinas de participación estudiantil, reconociendo sus voces, trayectorias y saberes.
Sin embargo, existen otras dimensiones involucradas en la alfabetización académica para la lectura y la escritura digital.

En lo que refiere a las prácticas académicas, cabe diferenciar las características que asumen las prácticas de lectura y escritura en distintos soportes: papel, un celular, una computadora o una netbook en relación con los procesos cognitivos que involucran. La lectura no es una actividad pasiva, sino un proceso interpretativo activo donde el lector reconstruye significados, conecta ideas y amplía su comprensión del mundo. La lectura y la escritura no son meras herramientas de comunicación, sino prácticas epistémicas que permiten la construcción, organización y transmisión del conocimiento. Diversos autores (Mercer, 2023; Chartier, 2025) sostienen que a través de la escritura, el pensamiento se externaliza, se vuelve objeto de análisis y puede ser compartido, cuestionado y enriquecido por otros. En este sentido, ambas prácticas son esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico y la
evolución del conocimiento humano, ya que permiten que las ideas trasciendan el momento y el contexto en que fueron concebidas, generando nuevas formas de entender la realidad.
Una consecuencia de la lectura en soporte digital es que desaparece la lectura entre líneas, es decir, el descubrimiento de mensajes o significados implícitos.
Allí, se desvanece la interpretación de ideas y frases, el descubrimiento de interpretaciones en medio de la vaguedad del idioma, que habilita operaciones cognitivas diversas, dos lecturas del mismo texto, diferentes significados para la misma palabra. Con la lectura y la escritura digital hay una escisión del objeto y su soporte. En palabras de Chartier, “es la primera vez en la historia de larga duración de la cultura escrita que se encuentran separados el objeto y el texto, la materialidad del soporte y el discurso que soporta” (2025, p. 2). La lectura en soportes digitales, a su vez, se caracteriza por una lectura rápida, con mayores distracciones, y sin profundidad de análisis, en tanto, de acuerdo con el dispositivo o programa que se utilice, irrumpen avisos y/o notificaciones. Si se trata de lectura de textos disponibles en redes sociales, ya sean noticias o posteos, su extensión se limita a los caracteres que dicha plataforma habilita. En pantallas, nos acostumbramos a leer diferentes textos a la vez (abrir más de una pantalla) e ir de un texto al siguiente con un “click”. Chartier refiere los “usos impacientes” (2025, p. 3) de la lectura en tiempos de digitalización
Según el autor, estos usos impacientes conllevan a una falta de cuestionamiento de la veracidad del contenido de lo que leemos. Recordemos esto último y volveremos sobre esta cuestión en un momento. 

La lectura y la escritura académica en tiempos de desinformación 

Desde hace algunos años, como se mencionó, la entrega de trabajos en el ámbito universitario está mediada predominantemente por la escritura digital, y suele realizarse a través del buzón del aula virtual. A las dificultades y desigualdades previamente abordadas en torno a los saberes vinculados con la alfabetización digital, se ha sumado recientemente una nueva dimensión: el uso de herramientas de Inteligencia Artificial Generativa (IAG).
En noviembre de 2022 se produjo un punto de inflexión con el lanzamiento masivo de ChatGPT, la IAG desarrollada por la empresa OpenAI (Ferrarelli, 2024).
Primero en los países del norte global, y más recientemente en nuestro hemisferio, hemos asistido a la irrupción de esta tecnología en las aulas universitarias.

La inteligencia artificial se introdujo con fuerza en el nivel superior antes que en otros niveles educativos. En el marco de lo que Monett y Paquet (2024, p. 1) denominan “la cultura de la estafa” (la docencia se vio interpelada por la irrupción de dudas acerca de la autoría de los exámenes y evaluaciones de los estudiantes. Estos problemas que se sumaron a los ya existentes invadieron de desconfianza el vínculo pedagógico.

Una de las primeras respuestas, en algunas universidades, fue la implementación de detectores de inteligencia artificial ante denuncias de plagio. Esta medida generó controversias, ya que algunos estudiantes reclamaron por acusaciones que consideraban injustas (5). En ciertos casos, fueron los propios docentes quienes comenzaron a incorporar herramientas de IA en sus prácticas de evaluación. En las universidades del hemisferio norte, las dificultades adquirieron una mayor magnitud, especialmente en procesos de evaluación vinculados con la asignación de vacantes, la ubicación en escalas de mérito y la asignación de puntajes tanto a estudiantes como a docentes. Los sesgos presentes en algunas de estas herramientas (como se evidenció en Estados Unidos en exámenes alto impacto o implicancias) tuvieron repercusiones significativas en las trayectorias profesionales del
profesorado (6).

Ante el desconcierto general que invadió las aulas de la universidad, muchos recomendaron volver a los exámenes orales o escritos a mano. No obstante, el problema trascendió el plano estrictamente evaluativo. Más allá de estas tensiones, resulta imprescindible dirigir la atención hacia una dimensión aún más compleja: el sentido de la educación y los nuevos derechos que emergen en un contexto marcado por la sobreinformación y la desinformación. Asistimos a un nuevo contexto en el que la desinformación prolifera sin control ni verificación de fuentes. En este escenario, se vuelve imprescindible fortalecer la capacidad de validar la información que consumimos, no solo en el ámbito académico, sino también como condición para una ciudadanía crítica e informada.
En el contexto actual, se observa un fenómeno preocupante: los jóvenes de la región acceden a la información principalmente a través de videos, sin recurrir a medios que garanticen la verificación de los contenidos (Albarello et al., 2020; Suárez, 2024). Esta práctica representa una amenaza para las democracias, al debilitar la capacidad ciudadana de discernir entre hechos verídicos y noticias falsas. La legislación europea sobre IA ha comenzado a abordar el problema, transitando desde un enfoque centrado en los derechos humanos hacia uno orientado a la gestión de riesgos (Costa, 2021). 

Vale mencionar unas notas muy recientes, difundidas por diversos medios de comunicación. La primera de ellas informa que el gobierno de Albania, con el argumento de combatir la corrupción en las contrataciones estatales, habría designado como ministra en un área de gobierno a una herramienta de inteligencia artificial. “Diellia, nueva funcionaria del gobierno albanés es una inteligencia artificial” (7) . Ante este tipo de noticias, cabe preguntarse si se trata de información veraz o falsa. Y en caso de ser cierta, ¿cuáles serían las implicancias de delegar funciones gubernamentales a una IAG?

Otra noticia, en la misma línea, da cuenta de las transformaciones en el ejercicio de la ciudadanía tal como la conocíamos. Según una nota publicada en el diario El Cronista, en el marco de la crisis política en Nepal, se habría elegido a una nueva jefa de gobierno a partir de un debate llevado a cabo por ciudadanos en la plataforma Discord. “Los organizadores del canal, vinculados a la organización cívica Hami Nepal, reconocieron que la sala de chat no representaba a todo el país.
Aun así, la presión digital adquirió un peso político inesperado” (Rizzo, 2025). ¿Estaremos ante un nuevo tiempo en que las nuevas formas de democracia se vinculan con las posibilidades de acceso a dispositivos, conectividad, y saberes de uso de plataformas? Al respecto, Natalia Zuazo (2025) advierte sobre los riesgos que reviste el uso de las nuevas tecnologías y la desinformación y los vincula con las fragilidades de los sistemas democráticos en países de América Latina y Caribe además de los peligros de las falsas democracias.
Unos meses antes de leer estas noticias, en el marco del taller de lectura y escritura del ciclo de ingreso de una universidad del bicentenario, en la provincia de Buenos Aires, Argentina se desarrolló una experiencia vinculada con el impacto de las nuevas formas de búsqueda y circulación de información y la memoria histórica (Goldenstein Jalif, 2025b).
En el marco del taller, durante la primera unidad del programa, centrada en la lectura de textos sobre la memoria histórica, se propuso a los estudiantes reflexionar acerca de los vínculos entre la construcción colectiva de la memoria y los desafíos contemporáneos vinculados con la desinformación. La propuesta se desarrolló a partir de un encuadre enriquecido con recursos multimediales, como el acceso a un museo virtual, y estuvo acompañada por marcos interpretativos provistos mediante guías de lectura y la mediación docente. La secuencia incluyó un texto académico junto con otros textos de divulgación. Como cierre, se llevó a cabo un trabajo de reflexión grupal que culminó en microescrituras orientadas por la pregunta:
¿De qué manera los textos trabajados pueden contribuir a la construcción de la memoria histórica?
En esta edición del taller (2025) al terminar la secuencia didáctica, se invitó a los estudiantes de dos comisiones a reflexionar sobre los riesgos de la publicación exponencial en redes sociales de noticias falsas, e historias con contenido negacionista, para cuestionar y reflexionar de manera colectiva sobre los riesgos de la infodemia y las noticias falsas en relación con la memoria histórica. Para ello, se diseñó una actividad que consistió en dirigir la pregunta sobre la memoria histórica a las herramientas de inteligencia artificial generativa (IAG), (ChatGPT o Copilot), y contrastar los resultados con otras búsquedas en otra herramienta bien diferente: la enciclopedia libre y colaborativa Wikipedia. Los estudiantes, organizados en grupos, utilizaron sus dispositivos móviles para consultar a la IAG con una misma pregunta, registrando los comandos utilizados, las respuestas obtenidas y las interacciones necesarias para precisar la búsqueda. Luego realizaron una búsqueda similar en Wikipedia, observando los hipervínculos y la presencia de fuentes citadas.

La actividad propició un espacio de discusión enriquecedor. Los estudiantes señalaron que las herramientas de IAG respondían sin conocer los textos de referencia y, fundamentalmente, sin citar fuentes. En contraste, Wikipedia ofrecía referencias comprobables a los autores trabajados en clase, lo que llevó a valorarla como una fuente más confiable por su capacidad de verificación. Se desmitificó así la idea de que las IAG funcionan como buscadores tradicionales, y se advirtió que estos sistemas incorporan las subjetividades de quienes los crean y financian. Se trabajaron ejemplos de sesgos y sus implicancias éticas, se desenmascaró la supuesta neutralidad de los algoritmos, advirtiendo las características de las empresas dueñas de las plataformas, sus sistemas de extracción de información, y otros rasgos y riesgos, usos posibles y desaconsejables de las nuevas plataformas de inteligencia artificial generativa, a la vez que se sugirió bibliografía para seguir consultando. La reflexión se extendió a los desafíos que enfrentan las democracias actuales, como la proliferación de noticias falsas y narrativas negacionistas.

La secuencia no concluyó con la actividad comparativa. Al revisar los escritos finales entregados por los grupos, se detectó que algunas producciones sugerían el uso de IAG, a pesar de que no estaba permitido en el taller. Este “incidente crítico” (De Ketele, 1984, p.17) permitió llevar a la clase algunos casos para realizar un trabajo individual en pos de identificar las particularidades de la escritura propia frente a las formulaciones típicas de los chatbots. De este modo, fue posible trabajar sobre la importancia de distinguir qué problemas pueden resolverse rápidamente con IAG y cuáles requieren una elaboración personal. Se abordó el problema de la inhibición formativa, y se reafirmó la importancia de utilizar en la universidad la voz propia en tanto la escritura ya que reviste un valor crucial para el desarrollo del pensamiento crítico.
Esta experiencia busca simplemente abrir la discusión sobre los riesgos de uso de las IAG en el ingreso universitario y su contracara, la importancia de que esos primeros usos sean presentados de la mano del docente en un contexto específico y con contenidos pertinentes. Si se entiende que el ingreso a la universidad constituye una “zona fronteriza” que demanda nuevos alfabetismos que no solo incluyen la lectura comprensiva y crítica en el contexto de cada disciplina sino también la indagación en fuentes confiables es posible que se torne ineludible incorporar con un encuadre claro y pautado el uso crítico de las IAG en el marco de una situación didáctica. Los nuevos alfabetismos no están exentos de brechas y las desigualdades materiales, simbólicas y culturales nuevamente se presentan entre quienes tienen acceso a descubrir por sí mismos y utilizar las nuevas herramientas y quienes quedan fuera de estas oportunidades y conocimientos, pero fundamentalmente, entre los usos descalificantes y críticos. Esos “usos impacientes” de los que advierte Chartier (2025) están asociados a la falta de cuestionamiento de la veracidad del contenido de aquello que leemos deberá ser material de trabajo ineludible en la universidad.

La Inteligencia Artificial Generativa. Un caballo de Troya

Desde hace años, se viene reflexionando y debatiendo sobre los procesos de mercantilización de la educación, en el marco de tendencias privatizadoras que conciben la formación como un bien intercambiable dentro de las lógicas del mercado capitalista. Un ejemplo de ello es el financiamiento estatal a instituciones educativas de gestión privada, ya sea a través de subvenciones, subsidios y becas que, en distintos países, canaliza recursos públicos hacia sectores socialmente más favorecidos. Otro caso paradigmático es el sistema de becas universitarias vigente en varios países del norte global, sostenido por esquemas meritocráticos que benefician, en su mayoría, a estudiantes provenientes de grupos con mayor capital cultural, simbólico y/o económico (Viñao, 2023). En esta misma línea, modelos como el del voucher educativo generan una redistribución regresiva de los recursos.
Como sostienen Pini y Anderson (1999), el sistema de bonos (o vouchers), es una forma de mercantilización de la educación, es decir, la educación puede ser intercambiada como cualquier otro bien en el mercado capitalista (p. 146). Sin embargo, hay muchas maneras de privatizar y estratificar. Asistimos a una nueva fase capitalista que algunos autores denominan capitalismo digital (Zanotti, 2025; Fuchs, 2020) informacional (Zukerfeld, 2020) o tecnocapitalismo (Zafra, 2024). En ese marco, la plataformización de la educación viene de la mano de una nueva forma de mercantilización educativa. Monett y Paquet (2024, p.1) consideran que la irrupción de la IAG en las instituciones educativas contribuye a que el conocimiento sea un bien que puede ser intercambiado, comprado o vendido en un mercado. La automatización de procesos tanto en el mercado de trabajo como en este caso, en el ámbito educativo, es funcional a la lógica capitalista que busca la eficiencia y reemplaza lo humano por máquinas que aceleran los tiempos de producción.

Como correlato de ello, los usos de los sistemas generativos de lenguaje (LLM) obturan algunos de los procesos cognitivos cruciales para aprender, para comunicarnos, para reflexionar y en consecuencia, para configurar un pensamiento crítico, justamente el que tiene por objeto la universidad. ¿Qué implicancias tiene que los estudiantes eviten la lectura autónoma de libros, artículos e informes, y deleguen estas tareas en terceros, incluidos los chatbots automatizados? Esta nueva fase de mercantilización educativa se expresa en el ámbito universitario como una amenaza a la actividad cognitiva, de manera multidimensional.
En primer lugar, desde la lógica capitalista, las plataformas de inteligencia artificial extraen conocimiento socialmente producido y resguardado en formato digital, apropiándose sin costo material del acervo del trabajo intelectual. Los sistemas de IA(generativa) entrenan sus algoritmos a partir del extractivismo masivo de datos (una apropiación impaga) de conocimientos disponibles en formato digital en sitios web, y las respuestas que arrojan generalmente no ofrecen respaldo de la información que brindan, ya sea mediante citas o referencias, y de este modo, tampoco reconocen la autoría de las producciones. Además, debido a que los modelos de lenguaje solo pueden tomar información disponible en línea, de este modo, excluyen una enorme cantidad de contenidos no digitalizados. Por otra parte, al estar entrenados en idioma inglés, no pueden utilizar información que no forma parte de sus corpus de entrenamiento. Por último, sus sesgos, como se mencionó, involucran múltiples variables de clase, género y mercado, entre otros. 

En segundo lugar, la automatización de procesos reemplaza el trabajo humano por máquinas respondiendo a la lógica del capital que requiere de tiempos acelerados de producción (en favor de las empresas y en perjuicio del trabajo humano). Esta búsqueda de aceleración de los tiempos es fácilmente observable en los modos de lectura digital, en los que los “usos impacientes” a los que refiere Chartier (2025, p. 23) reflejan la lectura simultánea en dos pantallas o en múltiples dispositivos y entornos, como redes sociales. Estos modos de lectura rápida, cruzada, y sin profundidad de análisis se relaciona con la lectura de contenidos que no son verificados (Chartier, 2025).

En tercer lugar, las empresas que trabajan en el desarrollo de herramientas de inteligencia artificial generativa desarrollan sistemas de lenguaje que responden a sus sesgos y de quienes las entrenan, lo que favorece a unos grupos sociales en perjuicio de otros, nombrando el mundo según patrones sajones, masculinos, con preferencias étnicas que excluyen ideas y cosmovisiones. Los sesgos, según Alemany (2022, p.39), son comportamientos sistemáticos, ya sea por decisiones humanas involucradas en el diseño y desarrollo de los sistemas, como por el aprendizaje automático a partir de los datos de entrenamiento. Por ejemplo, los grandes modelos de lenguaje no reflejan de manera equitativa todas las formas de producción lingüística; muchas han sido filtradas o descartadas por quienes desarrollan los sistemas y por los grupos sociales que los financian (Ferrante, 2022). De este modo, las herramientas de IAG devuelven a los usuarios respuestas a través de una preformalización del lenguaje que reconfigura y obtura ideas y pensamientos, así como invita a saltear procesos cognitivos fundamentales tales como la propia interpretación del sujeto. Por ello, las nuevas formas que adopta la mercantilización de la educación a partir de la introducción de las IAG en los momentos de aprendizaje configuran una nueva fase de mercantilización del conocimiento y de la actividad cognitiva.
En este escenario, se impone una reflexión sobre cómo las prácticas de lectura y escritura se ven atravesadas por estas transformaciones. 

Lejos de ser procesos neutros, las prácticas de lectura y escritura constituyen actos cognitivos complejos que involucran, como se mencionó, la construcción activa de sentido. Como se ha señalado previamente, Roger Chartier advierte sobre los “usos impacientes” que caracterizan la lectura digital: fragmentada, apresurada, sin cuestionamiento crítico de la veracidad de lo leído. Por su parte, Remedios Zafra (2024), denuncia que las nuevas tecnologías están impulsadas por lógicas mercantilistas que nos convierten en productos: sujetos proyectados en redes, e hiperconectados. Zafra reflexiona sobre el uso del tiempo que se diluye en pantallas, series y tareas simultáneas: en un modo de vida donde los tiempos están superpuestos, los tiempos de trabajo y de ocio, no queda lugar para la reflexión y la introspección, ya que ambas requieren una pausa, y solo pausando lo que hacemos podemos lograr un pensamiento profundo. De este modo, afirma que “no hay pensamiento sin tiempo para pensar”. En su crítica al tecnocapitalismo, la escritora advierte que la inteligencia artificial, lejos de cumplir la promesa de aliviar los trabajos más arduos y físicos, ha comenzado a reemplazar y acelerar las tareas creativas, cognitivas y burocráticas. Esta orientación genera una paradoja inquietante: nos promete eficiencia, pero nos deja más precarios, más ansiosos y más desconectados de lo esencial. Remedios llama a las nuevas identidades “identidad impaciente” (Zafra, 2024) (8) . 

Esta impaciencia e hiperconexión nos separa de lo colectivo, rasgo humano al que Mercer (2023), en línea con otros autores como Vigotsky (1984), otorga enorme importancia. Destaca la interacción social en el marco de la cultura y señala que el lenguaje humano, a diferencia de los sistemas de comunicación animal, es una invención cultural que permite la transmisión compleja de ideas, la cooperación y la reflexión compartida. Sin embargo, cabe en este análisis comprender que, cuando la IA se apropia de ese lenguaje para automatizarlo, resumirlo o reemplazarlo, se corre el riesgo de erosionar su función más valiosa: la de pensar juntos, lentamente, con matices. Porque no hay pensamiento sin tiempo para pensar, y no hay lenguaje significativo sin diálogo.

Mercer (2023) examina la evolución del lenguaje y su estrecha relación con el pensamiento humano, que no solo supera en precisión y alcance a otros sistemas de comunicación, sino que también permite la creación de nuevos significados y la expresión de una variedad infinita de conceptos. Esta riqueza semántica es esencial para la colaboración entre individuos y para la construcción de conocimiento compartido. En relación con lo expuesto, Bajtín (1989) expresa que la significación de cualquier texto es abierta, y que cada contexto de lectura lo hace susceptible de nuevas interpretaciones. De allí que de la palabra,